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Evaluation eines digitalen Begleitseminars zum Orientierungspraktikum
Waag, Anne-Sophie
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Münzer, Stefan
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Dokumenttyp:
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Präsentation auf Konferenz
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Erscheinungsjahr:
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2021
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Veranstaltungstitel:
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digiGEBF21: Corona und Bildung
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Veranstaltungsort:
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Online
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Veranstaltungsdatum:
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22.-23.04.2021
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Sprache der Veröffentlichung:
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Deutsch
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Einrichtung:
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Fakultät für Sozialwissenschaften > Bildungspsychologie (Münzer 2012-)
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Fachgebiet:
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150 Psychologie
370 Erziehung, Schul- und Bildungswesen
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Freie Schlagwörter (Deutsch):
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Orientierungspraktikum , Lehrerbildung , digital , Reflexion
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Abstract:
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Das Begleitseminar zum schulischen Orientierungspraktikum im gymnasialen Bachelorstudiengang ist eine situierte Lehrveranstaltung mit hohem Handlungs- und Berufsbezug und fokussiert die Theorie-Praxis-Verknüpfung. Üblicherweise wird das Begleitseminar als dreitägige Blockveranstaltung angeboten, um Interaktivität (u.a. Gruppenarbeiten) und handlungsbezogene Lerngelegenheiten (u.a. Rollenspiele) zu realisieren. Durch die COVID-19 bedingte Aufhebung des Präsenzlehrbetriebs im Frühjahr/Sommer 2020 war eine solche Durchführung nicht mehr möglich. Der Beitrag veranschaulicht die getroffenen didaktischen Entscheidungen zur online Neukonzeption und stellt die umfassend angelegte Begleitevaluation vor.
Die Umstellung der Lehrveranstaltung in ein online Format erfolgte über drei grundlegende Maßnahmen: (1) Lehrinhalte wurden in asynchrone Lernelemente (Lernvideos und Studientexte mit Übungsaufgaben) umgewandelt. Die Übungsaufgabenbearbeitung wurde kontrolliert, gezielte Rückmeldungen gegeben. (2) Interaktive Einheiten wurden in drei dreistündigen, synchronen online-Sitzungen realisiert. Die Seminargruppengröße wurde halbiert, sodass Lehrende eine Sitzung zwei Mal durchführten. (3) Anstelle der Präsentationsübung wurde die Erstellung eines Erklärvideos als neues, der Situation angemessenes digitales Aufgabenformat eingeführt. Auf Basis einer modellierten Anleitung erstellten Studierende ein ca. 5-minütiges Erklärvideo zu einem freigewählten Schulfachthema. Anschließend gaben Dozierende den Studierenden sowie die Studierenden sich untereinander kriteriengeleitetes Feedback zur Erklärvideoqualität.
Von den 130 Studierenden nahmen 96 an den freiwilligen Online-Befragungen teil, davon nur 30 zu allen drei Messzeitpunkten. Erfasste Indikatoren waren: die allgemeine studentische Zufriedenheit mit der Lehrveranstaltung (Fragebogen Studienzufriedenheit; Mayr, 1998), die Lernmotivation während der Bearbeitung der asynchronen digitalen Lernaufgaben (Kurzskala Intrinsische Motivation; Wilde et al., 2009), die Wahrnehmung verschiedener Lernaufgaben bezüglich Inhalt und Relevanz, die fremdeingeschätzte Erklärvideoqualität sowie die selbsteingeschätzten Handlungs-, Reflexions- und Berufswahlkompetenzen (HAREBE-Skalen für situierte Lehrveranstaltungen; Waag, Fehringer & Münzer, accepted). Es wurden sechsstufige Rating-Skalen eingesetzt.
Die HAREBE-Skalen waren auch im Jahr zuvor bei der Präsenzdurchführung des Begleitseminars erhoben worden. Im Kohortenvergleich wurde überprüft, ob sich die selbsteingeschätzten Kompetenzen nach dem Besuch des Begleitseminars in Präsenz (2019) und online (2020) unterschieden.
Die Evaluation der Lehrveranstaltung ergab hohe studentische Zufriedenheitswerte (MW = 4.62, SD = 0.73). Studierende erlebten bei der Aufgabenbearbeitung ein hohes Maß an Kompetenz (MW = 4.46, SD = 0.98) und Autonomie (MW = 4.62, SD = 0.91), geringeres Vergnügen (MW= 3.87, SD = 1.09) und Druck (MW = 3.76, SD = 1.31).
Die Erstellung des Erklärvideos schätzten Studierende eher als lehrreich (MW = 4.27, SD = 1.62) denn als praktisch relevant (MW = 3.80, SD = 1.85) ein; Studierende berichteten, kaum Gelegenheit gehabt zu haben, die neu erlernte Kompetenz in der Praxisphase einzusetzen. Die Qualität der Erklärvideos war aus Sicht der Dozierenden insgesamt sehr zufriedenstellend (MW = 5.17, SD = 0.65).
Der Vergleich der selbsteingeschätzten Kompetenzen zwischen beiden Kohorten (2019, 2020) ergab bei der Reflexionskompetenz (2019: MW = 3.79, SD = 1.00; 2020: MW = 4.07, SD = 0.97; n.s.) und der Berufswahlkompetenz (2019: MW = 4.76, SD = 0.69; 2020: MW = 5.02, SD = 0.63; t(122.68 ) = -2.50, p = .014, d = -.407) eine leichte Überlegenheit der digitalen Durchführung.
Aus den Ergebnissen schließen wir, dass situierte Lehrformate auch unter online Studienbedingungen realisierbar sind. Die asynchron zu bearbeitenden Aufgaben spielten dabei eine zentrale Rolle. In Kombination mit Austausch- und Rückmeldungsmöglichkeiten konnten Studierenden diese Lerngelegenheiten nutzen. Durch reduzierte Gruppengrößen gelang eine hohe Interaktivität in den synchronen Sitzungen. Es wurde kein Rückgang selbst eingeschätzter Kompetenzen für die digitale Durchführung festgestellt.
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Übersetzung des Abstracts:
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The accompanying seminar for the school-based orientation internship in the bachelor's degree program in secondary education is a situated course with a high degree of action and professional relevance and focuses on the theory-practice link. Usually, the accompanying seminar is offered as a three-day block course in order to realize interactivity (including group work) and action-based learning opportunities (including role plays). Due to the COVID-19 related cancellation of face-to-face teaching in spring/summer 2020, such an implementation was no longer possible. The article illustrates the didactic decisions made for the online redesign and presents the comprehensive accompanying evaluation.
The conversion of the course to an online format was achieved through three basic measures: (1) course content was converted into asynchronous learning elements (learning videos and study texts with exercises). The completion of the exercises was monitored and specific feedback was given. (2) Interactive units were implemented in three three-hour synchronous online sessions. Seminar group size was halved so that instructors conducted one session twice. (3) Instead of the presentation exercise, the creation of an explainer video was introduced as a new digital task format appropriate to the situation. Based on modeled instructions, students created an explanatory video of about 5 minutes on a freely selected school subject topic. Afterwards, instructors provided criterion-guided feedback on the explanatory video quality to the students, as well as the students to each other.
Of the 130 students, 96 participated in the voluntary online surveys, of which only 30 participated at all three measurement time points. Indicators recorded were: general student satisfaction with the course (Student Satisfaction Questionnaire; Mayr, 1998), motivation to learn while completing the asynchronous digital learning tasks (Intrinsic Motivation Short Scale; Wilde et al., 2009), perception of different learning tasks regarding content and relevance, peer-assessed explanatory video quality, and self-assessed action, reflection, and career choice competencies (HAREBE scales for situated courses; Waag, Fehringer & Münzer, accepted). Six-item rating scales were used.
The HAREBE scales had also been collected the year before during the face-to-face implementation of the companion seminar. Cohort comparisons were made to see if self-assessed competencies differed after attending the companion seminar in face-to-face (2019) and online (2020).
Evaluation of the course revealed high student satisfaction scores (MW = 4.62, SD = 0.73). Students experienced high levels of competence (MW = 4.46, SD = 0.98) and autonomy (MW = 4.62, SD = 0.91), lower levels of enjoyment (MW= 3.87, SD = 1.09), and pressure (MW = 3.76, SD = 1.31) during task completion.
Students rated the creation of the explainer video as educational (MW = 4.27, SD = 1.62) rather than practically relevant (MW = 3.80, SD = 1.85); students reported having little opportunity to use their newly learned skills in the practice phase. Overall, the quality of the explainer videos was very satisfactory from the lecturers' perspective (MW = 5.17, SD = 0.65).
Comparison of self-assessed competencies between the two cohorts (2019, 2020) revealed a high degree of satisfaction in reflective competence (2019: MW = 3.79, SD = 1.00; 2020: MW = 4.07, SD = 0.97; n. s.) and career choice competence (2019: MW = 4.76, SD = 0.69; 2020: MW = 5.02, SD = 0.63; t(122.68 ) = -2.50, p = .014, d = -.407) a slight superiority of digital implementation.
From the results, we conclude that situated teaching formats are feasible under online study conditions. The tasks to be completed asynchronously played a central role. In combination with exchange and feedback possibilities, students were able to use these learning opportunities. Reduced group sizes enabled a high level of interactivity in the synchronous sessions. No decrease in self-assessed competencies for digital delivery was observed.
Translated with www.DeepL.com/Translator (free version)
(Englisch)
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