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Selbstbezogene Ziele und situative Ziele als Prädiktoren für das berufliche Lernen von Hochschuldozierenden
Hein, Julia
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Daumiller, Martin
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Janke, Stefan
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Dresel, Markus
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Dickhäuser, Oliver
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GEBF-2019_Hein,Daumiller,Janke,Dresel_und_Dickhäuser.pdf
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URL:
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https://madoc.bib.uni-mannheim.de/49587
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URN:
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urn:nbn:de:bsz:180-madoc-495874
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Dokumenttyp:
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Präsentation auf Konferenz
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Erscheinungsjahr:
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2019
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Veranstaltungstitel:
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7. Tagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung, GEBF
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Veranstaltungsort:
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Köln, Germany
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Veranstaltungsdatum:
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25.-27.02.2019
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Sprache der Veröffentlichung:
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Deutsch
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Einrichtung:
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Fakultät für Sozialwissenschaften > Pädagogische Psychologie (Dickhäuser 2008-)
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Lizenz:
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Creative Commons Namensnennung 4.0 International (CC BY 4.0)
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Fachgebiet:
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150 Psychologie
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Freie Schlagwörter (Deutsch):
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Zielorientierungen , situative Ziele , berufliches Lernen , Hochschuldozierende
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Abstract:
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Qualitativ hochwertige Lehre ist eine wichtige Voraussetzung für den Lernerfolg von Studierenden (Biggs & Tang, 2011). Um eine hohe Lehrqualität sicherzustellen, müssen sich Hochschuldozierende ähnlich wie andere Lehrpersonen kontinuierlich in ihren fachlichen und didaktischen Kompetenzen weiterbilden. Modelle des selbstregulierten Lernens (Zimmermann, 2000; Schmitz & Wiese, 2006) legen nahe, dass entsprechende Lernprozesse maßgeblich von den Zielen und der Motivation der Lernenden beeinflusst werden. Vergangene Forschung hat gezeigt, dass sich das berufliche Zielstreben von Hochschuldozierenden bezüglich ihrer Lehre mit distinkten Zielklassen beschreiben lässt (Daumiller, Dickhäuser & Dresel, 2018). Befunde aus dem schulischen Kontext und Hochschulkontext legen nahe, dass insbesondere eine Lernzielorientierung (Streben danach, eigene Kompetenzen zu erweitern) positiv mit der tatsächlichen Inanspruchnahme (und der geplanten Inanspruchnahme) von kompetenzförderlichen Fortbildungen assoziiert sein sollte (Diethert, Weisweiler, Frey & Kerschreiter, 2015; Nitsche, Dickhäuser, Fasching & Dresel, 2013). Auch eine Meta-Analyse stellte den positiven Zusammenhang zwischen Lernzielorientierungen und dem Lernen Erwachsener heraus (Payne, Youngcourt & Beaubien, 2007). In der Zielorientierungsforschung wird zwischen Annäherungslernzielorientierungen (Streben nach Kompetenzerweiterung) und Vermeidungslernzielorientierungen (Streben danach, keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen) unterschieden. Es ist davon auszugehen, dass beide Zielkategorien in positivem Zusammenhang mit Lernverhalten stehen. Sowohl das Streben danach die eigenen Kompetenzen zu erweitern, als auch das Streben danach keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen sollte dazu führen, dass Lerngelegenheiten häufiger aufgesucht werden. Bezüglich der meisten weiteren Zielklassen, die das Zielstreben von Hochschuldozierenden beschreiben (Aufgaben-, Erscheinungs- und Normzielorientierungen), werden keine eindeutigen Effekte erwartet (siehe auch Payne et al., 2007; Daumiller, 2018). Lediglich für Arbeitsvermeidungszielorientierungen (Streben nach Aufwandsreduktion) lässt sich ein negativer Zusammenhang mit dem beruflichen Lernen vermuten (Nitsche et al., 2013; Nitsche, Dickhäuser, Dresel & Fasching, 2013).
In der Vergangenheit wurden vor allem Effekte von Zielorientierungen, also dispositionalen Zielpräferenzen, auf das professionelle Lernverhalten und den Lernertrag überprüft. Da davon auszugehen ist, dass situative Ziele wahrscheinlich auch stark unter Berücksichtigung aktueller Gegebenheiten entstehen, soll hier geprüft werden, ob situative Ziele in stärkerem Ausmaß für Lernverhalten und den Lernertrag prädiktiv sind.
Um dieser Frage nachzugehen wurde eine Studie im Mikrolängsschnitt durchgeführt, bei der 85 Hochschuldozierende an zwei Universitäten in Deutschland zu sechs Zeitpunkten befragt wurden. Zum ersten Messzeitpunkt eine Woche vor Semesterbeginn wurden die Hochschuldozierenden bezüglich ihrer Zielorientierungen in der Lehre befragt. Um situative Ziele zu erfassen, wurden die Dozierenden jeweils zu Beginn ihrer Kurssitzungen über die ersten fünf Semesterwochen hinweg gebeten, mittels Kurzassessments Angaben zu ihren aktuellen lehrbezogenen Zielen zu machen. Die Hochschuldozierenden wurden außerdem wöchentlich bezüglich der zur Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz (z.B. didaktische Fähigkeiten) eingesetzten Lernzeit in Stunden befragt. Zur Erfassung des Lernzuwachses schätzten die Probanden bei der letzten Befragung ein, in welchem Umfang sie ihre Fach- und Methodenkompetenzen in den letzten fünf Wochen weiterentwickelt hatten. Zur Überprüfung der Fragestellung wurden multiple Regressionen durchgeführt.
Die Lernzeit, die zu Erweiterung der Fachkompetenzen aufgebracht wurde, wurde weder von den Zielorientierungen noch von den situativen Zielen signifikant vorhergesagt. Zielorientierungen und situative Ziele gemeinsam klärten 50% der Varianz des selbsteingeschätzten Lernzuwachses nach fünf Wochen und 38% der Varianz in der Lernzeit, die für Methodenkompetenz in der Lehre aufgebracht wurde, auf. Vermeidungslernzielorientierungen erwiesen sich als stärksten Prädiktor für den selbsteingeschätzten Lernzuwachs und die Lernzeit zur Erweiterung der Methodenkompetenz (Lernzuwachs: ß = .50, p = .006; Lernzeit-Methodenkompetenz: ß = .60, p < .001). Inhaltlich bedeutet dies, dass Hochschuldozierende, die in höherem Ausmaß danach streben, keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen, den eigenen Lernzuwachs höher einschätzten und berichteten mehr Zeit zur Erweiterung der Methodenkompetenz einzusetzen. Die situativen Ziele wurden als Prädiktoren der Lernzeit und des Lernzuwachses nicht signifikant, wenn Zielorientierungen in die Analysen einbezogen wurden. In zukünftigen Studien können Ziele ökonomisch auf dispositionaler Ebene erfasst werden, um Zusammenhänge mit dem beruflichen Lernen zu untersuchen.
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Hein, Julia  ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6931-6447, Daumiller, Martin, Janke, Stefan ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1799-8850, Dresel, Markus and Dickhäuser, Oliver ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3126-8398
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